جملة العلوم الرتبوية والنف شية ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية- جامعة امللك سعود.

Transcript

1 6 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات للمرحلة لثانوية يف ململكة لعربية ل سعودية د. عبد لعزيز حممد لروي س ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية- جامعة امللك سعود

2 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات للمرحلة لثانوية يف ململكة لعربية ل سعودية د. عبد لعزيز حممد لروي س ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية- جامعة امللك سعود مللخ س هدفت هذه الدرا سة إاىل التعرف على ت سورات معلمي الريا سيات باملدار ص احلكومية باململكة العربية ال سعودية حول ا ستخدام مبادئ التعلم البنائي يف تعلم وتعليم الريا سيات والبيئة الداعمة لذلك و إاىل معرفة مدى ا ستخدامهم لتلك املبادئ يف ممار ساتهم التدري سية كما هدفت اأي سا اإىل معرفة ما إاذا كان هناك فروق بني ت سورات املعلمني حول ا ستخدام مبادئ التعلم البنائي يف تعلم وتعليم الريا سيات وبني ممار ساتهم لتلك املبادئ. وهدفت اأي سا اإىل التعرف على ما إاذا كان هناك فروق يف ممار سة مبادئ التعلم البنائي يف تعلم وتعليم الريا سيات تعزى للجن ص. ولتحقيق هدف الدرا سة فقد مت تطبيق ا ستبيان لتحديد ت سورات معلمي الريا سيات حول ا ستخدام مبادئ التعلم البنائي يف تعلم وتعليم الريا سيات والبيئة الداعمة لذلك بعد حتكيمها والتاأكد من سدقها وثباتها على 250 معلما ومعلمة يف خم ص اإدارات تعليمية حيث مت احل سول على 70 ا ستجابة. كما مت تطبيق بطاقة مالحظة على 00 معلم ومعلمة للتعرف على ممار ساتهم ملبادئ التعلم البنائي يف تعلم وتعليم الريا سيات. وقد اأ سارت النتائج اإىل اأن املعلمني الذين ا ستجابوا لال ستبانة يرون أان ممار سة تدري ص يدعم التعلم البنائي متحقق اأحيانا بينما جاءت متو سط ممار سة املعلمني التي تدعم التعلم البنائي اأي عند م ستوى نادر التحقق وفقا ملقيا ص ليكرت اخلما سي. وفيما يتعلق بالفروق بني ت سورات املعلمني وممار ساتهم ا ستخدام مبادئ التعلم البنائي يف تعلم وتعليم الريا سيات فقد اأظهرت النتائج باأن املعلمني ل ميار سون املبادئ التي تدعم التعلم البنائي يف ف سول الريا سيات بقدر ت سورهم لذلك حيث اإنهم ل يوفرون الأن سطة التدري سية املنا سبة ول يختارون وينوعون يف مناذج التقومي. وبالن سبة للفروق بني الذكور والإناث فقد اأ سارت النتائج اإىل عدم وجود فروق ذات دللة اإح سائية مب ستوى 0.05 يف ممار سة املعلمني واملعلمات تدعم التعلم البنائي. 62 الكلمات املفتاحية: مبادئ التعليم والتعلم البنائي ت سورات معلمي الريا سيات للتعليم والتعلم البنائي ممار سة معلمي الريا سيات التعليم والتعلم البنائي. * تاريخ ت سلم البحث: 204//5 م * تاريخ قبوله للن سر: 204/9/9 م

3 6 The Reality of Saudi Arabian Secondary Mathematics Teachers Practice that Support Constructivist Learning Principles Dr. Abdulaziz M. Alrwais Curriculum&Instruction Faculty of Education- King Saud University Abstract This study aimed to identify the perceptions of Saudi Arabian secondary mathematics teachers on the use of the constructivist learning principles in the learning and teaching mathematics and its supportive environment, and to see the extent of their use of these principles in their practice teaching. The study aimed also to find out whether there are differences between the perceptions of math teachers on the use of those principles in mathematics learning and teaching and their practices of those principles. The study also aimed at identifying whether there are any differences in the practice of the constructivist learning principles in mathematics learning and teaching attributed to gender. To achieve those objectives a valid questionnaire related to the subject was distributed to 250 male and female math teachers in five departments of educational districts, where only 70 responses have been collected. In addition, 000 math male and female teachers were observed for the use of constructivist learning principles in the learning and teaching mathematics. The results showed that teachers, who responded to the questionnaire believe that math teacher should sometimes practice the constructivist learning principles in math learning and teaching, while the average math teacher who practice principles that supports the constructivist learning 2.422, which are at any level of "rare" according to the quintet Likert scale. With regard to the differences between teachers' perceptions and practices using the principles of constructivist learning in the learning and teaching of mathematics, the results showed that the teachers do not practice the principles that support constructivist learning in math class as much as their perception of it. The results have shown that no significant differences between males and females were found with regard to their practice of principles that support the constructivist learning. Keywords: the constructivist learning principles, math teacher's perspectives about constructivist learning principles, and math teachers practices of constructivist learning principles.

4 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات للمرحلة لثانوية يف ململكة لعربية ل سعودية ملقدمة: الهدف الأ سا سي للرتبويني اليوم هو اإعداد طالب ناجحني ومتكيفني مع التغريات املت سارعة يف احلا سر وامل ستقبل وفاعلني يف التعاطي مع ما توفره التقنيات وو سائط الت سال ولتحقيق ذلك الهدف لبد اأن تتاح للطالب فر سا تعليمية تعزز وتن سط م ستويات التفكري العليا وال ستقاللية يف التفكري لديهم وبناء املعرفة والدافعية الذاتية ل إالبداع وهذا ما يتحقق يف ف سول الريا سيات التي تقوم على ن ساط الطلبة يف تكوين بنيتهم وخرباتهم املعرفية. ولكي ي سهم املعلمون يف ا ستخدام الطلبة املعرفة الريا سية ب سكل بنائي وتراكمي لبد من ت سجيعهم لي ساألوا الأ سئلة ال سحيحة اتي تقود لبناء الفهم الريا سي وتعويدهم املباداأة واجلراأة يف تعلم الريا سيات. وي سري رو ص )2006 )Ross, ب أان الهدف من تعلم الريا سيات حتول للرتكيز على العمليات املعرفية وال ستيعاب املفاهيمي. وعلى الرغم من اأن عمليات حتقيق ونيل واكت ساب املعرفة يف القرن الواحد والع سرين قد تغريت يف ال سنوات الأخرية اإل اأن عمليات التعلم والتدري ص مل تتغري وتتطور بالقدر الكايف يف الف سول الدرا سية يف مدار سنا. وعليه فالبد من الرتكيز على التعلم بدل من الرتكيز على التدري ص ويف النموذج البنائي للتعلم جزء من تلك احللول حيث يتعلم الطلبة طريقة حل امل سكالت وكيفية البحث عن املعلومات التي يحتاجونها وكيفية حل امل سكلة من خالل تلك املعلومات املتوفرة. واملعلم يكون تدخله أاقل من خالل طرحه ل أال سئلة التي ت ساعد التالميذ لكت ساف احلل ب أانف سهم و إان معلمي الريا سيات بحاجة ما سة لتجديد وت سجيع وحت سني القدرات الإبداعية الريا سية لدى الطلبة يف جميع امل ستويات. ولفرتة طويلة عمل معظم معلمي الريا سيات ودر سوا وفق منوذج تعليمي سيء ركز على التعلم الرتاكمي للمعرفة املوجودة )2000.)Alrwais, وبالتايل ف إان اهتمامنا يف تعليم الريا سيات لي ص فقط فيما يجب اأن يعرفه املعلمون ولكن اأي سا كيف ي ستخدمون تلك املعرفة فاملعرفة بالتدري ص اأبعد من كونها تطبيق ملعارف سابقة بل القدرة على و سع الأ سياء يف سياقاتها املنا سبة )& Ball.)Bass, 2000, p.90 د. عبد لعزيز حممد لروي س ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية- جامعة امللك سعود 64

5 65 و ال سرتاتيجيات التعليمية الفعالة يف تعلم وتعليم الريا سيات تندرج سمن ال سرتاتيجيات التي تواترت نتائج البحوث العلمية الرتبوية على فاعليتها والتي سنفها كل من دين و هوبيل و بيتلر و ستون 202( Stone, )Dean, Hubbell, Pitler & يف ثالثة اأبعاد تعك ص اجلوانب الرئي سة لعمليتي التعليم والتعلم وهي: ا سرتاتيجيات تكوين بيئة إايجابية للتعلم وا سرتاتيجيات م ساعدة الطلبة على الفهم وا سرتاتيجيات م ساعدة الطلبة على تو سيع وتطبيق اŸعرفة. وت سري درا سة )احلربي 45 ه( باأن املعلمات ي ستخدمن ال سرتاتيجيات التي ت.صتند لها كتب الريا سيات يف املرحلة الثانوية بدرجة سعيفة يف واقع تدري سهن للريا سيات وب أان الأ ساليب ال سائعة ال ستخدام لدى معلمي الريا سيات يف تقومي طلبتهم هي الأ ساليب التقليدية. وقد يعود هذا الإ سرار يف ا ستخدام ال سرتاتيجيات والطرق وعلى املمار سات ال سفية التقليدية يف التدري ص )الدو سري 42 ه( إاىل وجود عدم ات ساق بني معتقدات املعلمني وممار ساتهم ال سفية حول حل امل ساألة الريا سية داخل ال سفوف. وهنا يوؤكد توم سون )2009 )Thompson, أانه لتح سني فاعلية تعلم الريا سيات يجب األ يقت سر الإ سهام فقط يف جانب طرق التدري ص وال سرتاتيجيات ولكن من املهم اجلانب الريا سي عند التعامل مع طرق وا سرتاتيجيات تعليم وتعلم الريا سيات. وبالتايل فهناك سور خمتلفة لبناء املعرفة عليه يكون الرتكيز يف النظريات الرتبوية على اجلوانب املختلفة لعمليات بناء املعرفة وبالتحديد جانب التفاعل الجتماعي. فهناك البنائية املعرفية التي تنطلق من اأعمال جان بياجية والتي تركز على البناء ال سخ سي )داخل ذهن املتعلم( للمعرفة فيكون مدار الهتمام تكوين املعنى من خالل التفاعل مع البيئة املحيطة وتكييف واختبار املخططات الذهنية التي يكونها املتعلم حيث عندما يقدم أاحد الطلبة فكرة تتعار ص أاو تت سبب يف عدم التوازن لدى فهم طالب آاخر فذلك سي ستوجب إاعادة تركيب فهم هذا الآخر لهذه الفكرة. بينما البنائية الجتماعية تتاأثر ب سكل قوي باأعمال فيجات سكي )Vygotsky( والذي يعتقد اأن املعرفة تبنى اأول من خالل سياق اجتماعي وعليه ف إان املتعلم يبني فهمه ب سكل جمعي مع الآخرين ويندر أان ينفرد بفهم خا ص به دون تفاعل مع الآخرين. ويف كل الأحوال سواء يف حال الرتكيز على اجلانب ال سخ سي والذهني يف بناء املعرفة أاو ال سياق الجتماعي فاإنه من خ سائ ص البنائية ما يلي: - عندما يقوم املتعلمون ببناء فهمهم ف إان ذلك يكون معنى لديهم. 2- التعلم اجلديد يعتمد على الفهم ال سابق. - التفاعل الجتماعي ي سهل عملية التعلم.

6 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س 4- اأنه يكون للتعلم معنى وقيمة عندما يتم من خالل مهمات ووظائف حقيقية وواقعية. ويوؤكد هارلو )2006 Suzanne, )Harlow, Cummings, & على اإدراك امل ساركة الديناميكية الن سطة للمتعلم عند ا ستقبال خربة جديدة والتي قد ل تت سق مع الفهم احلا سر وبالتايل يتجاوز عملية عدم التوازن ويعمل على التكيف مع املعلومات واملعارف اجلديدة من خالل بناء خمططات جديدة ولي ص فقط ا ستيعاب املعرفة اجلديدة حيث قد يحتاج لإعادة تنظيم معرفته يف سوء دخول تلك اخلربة اأو ذلك املفهوم اجلديد. وي سري بروى ننج )p94-95 )Bruning et al.,,2004 اأنه من منظور بنائي املتعلمون ي سلون للمعنى من خالل اختيار املعلومات وبناء ما يعرفونه بالإ سافة للتمييز بني النظرة الواقعية والبنية التي مت تكوينها. وي سيف أان بع ص البنائيني ي سف البناء العقلي كانعكا ص للواقع اخلارجي بينما البع ص الأخر يرى اأنه لي ص هناك واقع )حقيقة( م ستقل حتى املوجود خارج الت سور الذهني ال سخ سي للعامل. ويف مثل تلك احلال من منظور تربوي واقعي جند اأن تلك النظرة نظرة فل سفية متطرفة ي سعب تقدمي تعليم مت سق يف سوئها كما أانه ي سعب التعامل تربويا مع البنائية كنظرية عامة مفتوحة غري حمددة املعامل واأن املتعلم يقوم بخلق واإيجاد املعرفة اخلا سة به دون و سف لكيفية بناء تلك املعرفة وكيف يتم قيا سها. وتبنى النظرية البنائية على اأ سا ص اأن من يقوم بعملية التدري ص )املعلم/املحا سر( ل ي ستطيع نقل خال سة املعرفة اأو الفكرة اأو املفهوم ب سكل مبا سر لأذهان املتعلمني بدون أان يقوم املتعلمون اأنف سهم ببناء املعرفة يف سوء خرباتهم. وهذا املنظور هو املفهوم الذي يختاره الباحث ليوؤ س ص يف سوئه اأداة )ا ستبانة( حتدد مدى ا ستخدام وتوظيف معلمي الريا سيات لهذه املبادئ والأفكار يف ف سول تعلم وتعليم الريا سيات املدر سية. وبناء عليه ف إان النظرية البنائية تتو سع يف تقدير املحاولت الفردية للمتعلم وبالتايل تقدير ذلك يف احتياجات البيئة التعليمية يف سوء ا سرتاتيجيات التدري ص التي تنفذ يف املدار ص يف ظل تلك النظرة من حيث الطرق املتنوعة لتعلم الطلبة واملداخل املتنوعة لإثارة الدافعية. واملدخل البنائي يف التدري ص هو الطريقة التي ت سجع الطلبة كي ي سعون باأنف سهم للبحث واحل سول على الإجابة بينما املعلم يقوم بر سم امل سار والت سهيل من أاجل جمع الطلبة للمعلومات وبناء املعرفة. )وقد يكون ذلك سعب املنال يف الف سول ذات الأعداد الكبرية من الطلبة(. وبالنظر للبنائية من منظور تربوي جند أانها تت سمن العنا سر الآتية:. املعرفة اجلديدة تبنى على اأ سا ص التعلم ال سابق. 2. التعلم يجب اأن يكون عملية ن سطة يتفاعل فيها املتعلم ب سكل اإيجابي. 66

7 67. اللغة عن سر مهم يف عمليات التعلم. 4. البيئة التعليمية يجب أان ترتكز على املتعلم نف سه. ومع أان الهدف البنائي الأ سا سي هو م ساعدة املتعلم على ت سهيل قدرته على بناء املعرفة. اإل اأن الطلبة عند تعاملهم مع معلومات جديدة يعتمدون على منوذجهم الذهني واأفهامهم ال سابقة وبالتايل امتالك تلك املعلومات اجلديدة يعتمد على تفاعلهم مع بيئتهم املحيطة وا ستك ساف تلك املعرفة يف سوئها وبناء املعرفة من خالل تلك اخلربات. وعليه فتحقيق اأهداف جديدة أاو التعرف على أافكار جديدة يعتمد على تلك العالقات والتف سريات وكونها تن سجم ب سكل مبا سر اأو حتتاج إاىل زيادة تف سري ونقا ص لإزالة تلك املتعار سات اإن وجدت وذلك بالطبع يحتاج ملمار سة اأ سلوب حل م سكالت مهارات تفكري عليا وفهم متعمق وتركيزا على املفاهيم وبالتايل تعلم تعاوين وت ساركي ويحدد )999 Wilson, )Jonassen, Peck, and املبادئ التي تقوم عليها النظريات البنائية يف:. العتقاد البنائي باأن املعرفة تبنى ول تنقل اأو تر سل. 2. اأن بناء املعرفة ياأتي كنتيجة لالأن سطة التي يقوم بها املتعلم واملعرفة ت سر ب خالل تلك الأن سطة وتاأتي كنتيجة طبيعية.. املعرفة تعترب الأ سا ص واملرجع والقاعدة ل أالن سطة التعليمية التي حت سل وتتحقق من خالل ال سياق الطبيعي..4 املعنى يتكون يف ذهن املتعلم beholder(.)in the mind of the 5. هناك نظرات متعددة للعامل. 6. ميكن تطويرا ملعنى اأو حتفيز الإجناز من خالل امل سكالت الأ سئلة الغمو ص عدم املوافقة )احلاجة او الرغبة للمعرفة( و أان يكون الفرد جزء من امل سكلة. 7. بناء املعرفة يتطلب التعبري اأو ذكر اأو إاعادة عر ص ما مت تعلمه )بناء املعنى(. 8. املعنى واملفهوم يكون مب ساركة الآخرين وبالتايل ف إان تكوينه يكون كنتيجة للمحادثة والنقا ص الذي يتم. 9. تكوين املعنى والتفكري منت سر خالل ثقافتنا وجمتمعاتنا املختلفة. وعليه فالبد من التاأكيد على سرورة دعم الأن سطة التي تعني الطلبة على عمل وبناء مناذج )موديالت( املعرفة اخلا سة بهم. وذلك بتوفري الأدوات وامل سادر التي تخولهم بناء معرفة ذات معنى من خالل التخطيط لذلك من قبل املعلم. ولقد تاأثر تعليم وتعلم الريا سيات يف الآونة الأخرية باملنحى البنائي يف التعليم. بحيث

8 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س يكو ن كل فرد قواعد ومناذج ذهنية ي ستخدمها ليفهم خرباته ال سابقة واخلربات التي يكونها. فالتعلم اإذن هو عملية تعديل للنماذج الذهنية لتف سري اخلربات التي مير بها الفرد. وب سكل عام فاإن البنائية تقوم على املبادئ التالية:. اأن التعلم يرتكز على الأن سطة التي يقوم بها املتعلمون وتخطط م سبقا من قبل املعلم. 2. الرتكيز على املفاهيم والقواعد العامة )Themes( مع ربط اجلزئيات املرتبطة بها.. يتطلب التدري ص اجليد فهم النماذج الذهنية التي يكونها الطلبة للعامل وافرتا ساتهم التي تدعم هذه النماذج. 4. الهدف من التعلم هو اأن يكون للفرد معناه اخلا ص ل أان يحفظ الإجابات ال سحيحة ويتبنى معاين الآخرين. ومن هذه املبادئ ميكن اأن نرى ب أان للبنائية ت أاثريات كبرية على الريا سيات املدر سية. وت سمل هذه التاأثريات كال من ماهية الريا سيات ومناهجها وتدري سها وتقومي فهم الطلبة لها. اأما من حيث ماهية الريا سيات فاإنه وعلى عك ص النظرة التقليدية فالريا سيات لي ست جتمعا حلقائق معزولة بل هي نظام مرتابط من املعرفة له بنيته واأ سوله والريا سيات هي علم جتريدي من خلق واإبداع العقل الب سري وميكن اأن ينظر إاىل الريا سيات على أانها: طريقة يف التفكري وحل امل ساكل بحث دائم عن الأمناط والعالقات مو سوع مرتابط ولغة عاملية للتوا سل. ومن حيث املنهج تنادي البنائية بت سميمه بناء على اخلربات ال سابقة للمتعلمني. وتركز على التعلم عن طريق العمل وحل امل سائل وهذا يعني أان تتخل ص مناهج الريا سيات التقليدية من الرتكيز على احلقائق املعزولة واإجبار التالميذ على حفظها اإىل الرتكيز على ما هو مهم من الريا سيات. كما تنادي البنائية باأن يعطي املنهج للطالب فر سا وا سعة للتعلم ذي املعنى للريا سيات من خالل العمل والتجريب. وهذا ما يتم تبنيه يف منهج الريا سيات احلايل للتعليم العام يف اململكة العربية ال سعودية )وزارة الرتبية والتعليم 4( والذي متت مواءمته يف سوء منتجات سركة McGraw-Hill/Glenco حيث الرتكيز على دور الطلبة يف اكت ساب املفاهيم واملهارات الريا سية وتطبيق معرفتهم الريا سية وتو سيعها من خالل اأن سطة متعددة. وت سمنت ال سرتاتيجيات التي بنيت عليها ال سل سلة ا سرتاتيجيات التعليم املتوازن وتن سيط املعرفة ال سابقة واملمار سة واأخذ املالحظات والتعلم التعاوين وحتديد اأوجه ال سبه والختالفات وا ستخدام التمثيالت الب سرية )2004 Mathematics,.)Glencoe وا ستنادا اإىل ت سنيف دين و هوبيل و بيتلر و ستون 202( Stone, )Dean, Hubbell, Pitler & 68

9 69 لال سرتاتيجيات التعليمية الفعالة فاإنه ميكن ت سنيف ال سرتاتيجيات ال سابقة يف ثالثة اأبعاد تعك ص اجلوانب الرئي سة لعمليتي التعليم والتعلم وهي: - ا سرتاتيجيات تكوين بيئة إايجابية للتعلم 2- ا سرتاتيجيات م ساعدة الطلبة على الفهم - ا سرتاتيجيات م ساعدة الطلبة على تو سيع وتطبيق املعرفة. اأما من حيث التدري ص فاملعلمون البنائيون يعملون على أان يفهم طلبتهم احلقائق والرتابطات فيما بينهما. كذلك فهم يغريون طرق تدري سهم بناء على ا ستجابات الطلبة وي سجعون طلبتهم على حتليل املعلومات وتف سريها والتنب ؤو بها. مثل هوؤلء املعلمني يركزون على الأ سئلة املفتوحة وي سجعون احلوار بني الطلبة. وهم كذلك يخلقون بيئة سفية ت سجع على ال ستق ساء والكت ساف وحل امل سكالت واملعلمون البنائيون يربطون الريا سيات باملواد الدرا سية الأخرى وباحلياة ب سكل عام. )ال سواعي 2004 ص 6-4 (. والبنائية ت سجع اخلربة التعليمية املفتوحة حيث تكون طرق ونتائج التعلم ل ميكن قيا سها ب سهولة ورمبا ل تكون مت سابهة جلميع املتعلمني بخالف ال سلوكية واملعرفية التي تت سابه يف تق سيمها للمو سوع اإىل اأق سام سغرية وو سع اأهداف ومن ثم قيا سها. ويتطلب التعلم يف الفل سفة البنائية ن ساط املتعلم ويحتوي على حماور للرتكيز على بيئة التعلم التي تت سمن م سكالت حقيقية دائمة وو سائل لتوجيه الطالب أاثناء اقتحامه تلك امل سكالت وهذا يتطلب روؤى جديدة من قبل خمططي التدري ص ليهتموا بالنمو الذاتي للمتعلمني وتوفري بيئة التعلم الن سطة الالزمة لذلك. ويف سوء ذلك يكون التدري ص من املنظور البنائي عملية ن سطة ت ستند اإىل مواقف التعلم الفردي اأو التعلم يف جمموعات سغرية ولي ص التعلم اجلمعي يف جمموعات كبرية. والطالب هنا معني مبمار سة ال ستق ساء حلل م سكالت حقيقية يف البيئة وممار سة مهارات التعلم الذاتي ومهارات التوا سل والتعاون مع الآخرين كذلك فهو مطالب بالقيام بعمليات البحث والكت ساف وعمليات التفكري وبناء املعريف. ويف سوء هذا املنظور للتعلم البنائي يف سياقة املعريف الرتبوي والجتماعي ستتم درا سة ممار سة معلمي الريا سيات باملرحلة الثانوية يف اململكة العربية ال سعودية. م سكلة لدر سة: يف حني أان التدري ص وما يقوم به املعلم يف الدر ص الذي يعتمد على البنائية املعرفية يرتكز على الأن سطة املعتمدة على اخلربات ال سابقة فاملتعلم حني يواجه م سكلة من خالل التعامل مع فكرة اأو مفهوم ريا سي جديد اأو ي سعر بتعار ص أاو نوع من عدم الت ساق بني الأفكار الريا سية

10 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س سيحتاج اإىل اإعادة تنظيم تفكريه اأو قل اإعادة تركيبه ليتكيف وين سجم مع تلك اخلربة اجلديدة. وهذا ل يعني التقليل من اأهمية التفاعل الذي يتم بني املعلم واملتعلمني بل على اأهمية ذلك يف منو وتطور املتعلمني ال اأن املعلم يف نف ص الوقت لبد من أان يكون حذرا من فر ص تفكريه ومعتقداته على تطور املتعلمني وبالتايل فعليه اأن يعطي الطلبة الفر سة ليتحملوا م س ؤوولية تعلمهم باأنف سهم وبذا يفكروا ب سكل م ستقل ويطوروا فهما متكامال للمفاهيم وتكوين الأ سئلة والإجابة عنها 2004( Shulman,.)Shulman, & ول سك اأن التوجهات املعتمدة على عنا سر ومبادئ التعلم املنبثقة من النظرية البنائية قد اأثرت يف التعليم املدر سي ب سكل عام وتعليم الريا سيات ب سكل خا ص وعلى الأدوار التي يقوم بها املعلم واملتعلم مبا يعطي معنى وعمقا أاكرث لعملية التعلم نف سها وي ساعد على ثبات املعرفة واملهارة التي يتم اكت سابها كما ميكن نقل اأثرها يف مواقف حياتية جديدة. وتتحدد م سكلة الدرا سة يف تعرف م ستوى ا ستخدام وتوظيف معلمي ومعلمات الريا سيات يف خم ص من اإدارات التعليم لتوجهات واأفكار ومبادئ التعليم البنائي من وجهة نظرهم ومالحظة عدد حمدود من سفوف العينة ل سمان م سداقية الإجابات وتوافقها مع واقع احلال يف ال سفوف الدرا سية اخلا سة بتعليم الريا سيات. وتهدف هذه الدرا سة إاىل حتديد ت سورات املعلمني ملمار سة تعليم الريا سيات يف سوء مبادئ التعلم البنائي وواقع تعليم الريا سيات وحتديد مدى ا ستجابة هذا الواقع للتغريات والتطورات يف أا ساليب تعليم وتعلم الريا سيات. وحتديد جوانب القوة وال سعف يف هذا اجلانب وتقدمي اأفكار اأولية حول أا سباب الق سور وتو سيات بدرا ستها وحتديد اأ ساليب معاجلتها. وبالتايل تاأتي هذه الدرا سة لالإجابة على الأ سئلة التالية: ل سوؤ ل لأول: ما ت سورات املعلمني حول ا ستخدام مبادئ التعلم البنائي يف تعليم وتعلم الريا سيات والبيئة الداعمة لذلك ل سوؤ ل لثاين: ما مدى ا ستخدام معلمي الريا سيات ملبادئ التعلم البنائي يف تعليم وتعلم الريا سيات ل سوؤ ل لثالث: ما الفروق بني ت سورات املعلمني وممار ساتهم التعليمية املعتمدة على التعلم البنائي ل سوؤ ل لر بع: ما الفرق بني املعلمني واملعلمات يف املمار سات التدري سية املعتمدة على التعلم البنائي 70 أهمية لدر سة: تربز اأهمية الدرا سة من الغر ص من ر سد واقع تدري ص الريا سيات ملا له من اأثر يف اإجناز

11 7 الطلبة وحت سيلهم الريا سي حيث ل يكفي تطوير املنهج وت سمينه فر سا واأن سطة تعليمية إاذا مل يتيح املعلمون للطالب تنفيذها وفقا لتعلم بنائي مبني على تدري ص فعال. بالتايل لتحقيق اأهداف املنهج لبد من التعرف اأول على واقع تنفيذ الدرو ص من معلمي الريا سيات لتعزيز اجلوانب املهنية يف أادائهم وحتديد احلاجات واجلوانب التي حتتاج لتح سني وتطوير يف اأدائهم. منهج لدر سة: مت ا ستخدام املنهج الو سفي لر سد واقع ممار سة معلمي الريا سيات للمرحلة الثانوية للتدري ص وفقا ملتطلبات التعلم البنائي من وجهة نظرهم وكذلك التحقق من ذلك من خالل مالحظة بع ص ف سول الريا سيات. عينة وجمتمع لدر سة: حتدد جمتمع الدرا سة من جميع معلمي ومعلمات الريا سيات للمرحلة الثانوية يف املدار ص احلكومية للعام الدرا سي 4-42 ه. ومت حتديد عينة الدرا سة ع سوائيا )70 معلما ومعلمة وهم من ا ستكمل ال ستبانة من بني 250( من خم ص اإدارات تعليم مت حتديدها ق سديا تتوزع جغرافيا على كافة مناطق اململكة وهي )الريا ص-القنفذة-املنطقة ال سرقية-الق سيم- جازان( ومت اختيارها لوجود طالب وطالبات درا سات عليا أا سهموا يف توزيع ال ستبانات ومالحظة الف سول. حدود لدر سة: تتحدد هذه الدرا سة يف مدار ص املرحلة الثانوية احلكومية بنني وبنات ومعلمي الريا سيات يف تلك املدار ص وزمنيا يف العام الدرا سي 4-42 ه. م سطلحات لدر سة: يعرف األني بريت سريد )2009 )Pritchard, النظرة للتعلم باأنه نتيجة البناء الذهني. وي سري باأن التعلم يتحقق عندما تبنى معلومات جديدة وت ساف لبناء سخ سي سابق من املعرفة ولفهم واملهارات. بالتايل التعلم يتم ب سورة اأف سل عندما نبني بن ساط فهمنا اخلا ص بنا. ويذكر اأن البنائية مبنية على فكرة اأن الأ سخا ص يتعلمون عن طريق ت أا سي ص املعرفة اجلديدة ب سكل فاعل اأكرث مما يتعلمونه عن طريق تلقينهم للمعلومات. وبالإ سافة اإىل هذا فاإن النظرية البنائية توؤكد اأن الأ سخا ص يتعلمون بفاعلية معينة عندما يقومون باأنف سهم بتكوين نتائج ذات معنى. والنظرية البنائية تظهر باأن املعرفة تبنى من املتعلمني كمحاولت لتكوين معنى خلرباتهم.

12 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س بالتايل ل ينظر الباحث للبنائية كطريقة تدري ص ولكن كنظرية تعلم لإدراك املعرفة واإدراك معناها وتف سريها يف سوء معرفة الطلبة وخرباتهم ال سابقة. أدو ت لدر سة: أول: ل ستبانة: مت اإعداد الأداة اخلا سة بالتعرف على منظور معلمي الريا سيات يف املرحلة الثانوية ملمار ستهم التدري سية التي ت سهم يف تنمية التعلم البنائي وذلك مبراجعة الأدب الرتبوي الذي ت سمنه الإطار النظري للدرا سة والإفادة من بع ص البنود الواردة يف تلك الدرا سات وجمعها يف اأداة واحدة من ستة حماور و) 74 ( بندا يف سورتها الأولية تخدم الغر ص من تلك الدرا سة وت سهم يف الإجابة على اأ سئلتها ومت تطويرها وتعديل بنودها وفقا للتاأمل ومرايات املحكمني حيث تكونت يف سورتها النهائية من ستة حماور و) 6 ( بندا. 72 سدق أد ة لدر سة) ل ستبانة(: قام الباحث بالتحقق من سدق اأداة الدرا سة بعر سها على جمموعة من املحكمني والذين أابدوا بع ص املالحظات حولها )يف ال سياغات واملحاور والبنود وتوزيعها( وعليه مت ا ستخدام اأداة الدرا سة ب سكلها احلايل حيث مت اختزالها ل ستة حماور بدل من ثمانية حيث مت دمج اللغة ال سفية والت سال والتوا سل ال سفي يف حمور واحد وكذلك حمور التدري ص والأن سطة ال سفية يف حمور واحد وتكونت ب سكل نهائي من واحد و ستني بندا بدل من سبع و ستني بندا. كما مت التحقق من سدق الأداة بح ساب م سفوفة ارتباط الفقرات مع الدرجة الكلية لالأداة با ستخدام معامل الرتباط بري سون Pearson correlation حيث اأظهر اأن جميع قيم ارتباط الفقرات مع الدرجة الكلية لأداة الدرا سة ذات ارتباط معنوي بدللة اإح سائية أاقل من 0.05 مما ي سري لالت ساق الداخلي لالأداة. ثبات أد ة لدر سة) ل ستبانة(: مت التحقق من ثبات ال ستبانة بفح ص الت ساق الداخلي لفقرات الأداة بح ساب معامل األفا كرونباخ األفا Alpha Cronbach على عينة الدرا سة الكلية حيث بلغت قيمة الثبات 0.92 وبذلك تتمتع الأداة بدرجة عالية جدا من الثبات. وقد اعتمد الباحث على توزيع للفئات وفق التدرج امل ستخدم يف اأداة البحث كما هو مو سح يف اجلدول )(:

13 7 الو شف اأوافق دائما غالبا اأحيانا نادرا ل اأوافق مطلقا جدول )( توزيع للفئات وفق لتدرج مل ستخدم يف أد ة لبحث مدى املتو شطات ثانيا: بطاقة ملالحظة مت اإعادة سياغة بنود ال ستبانة )مع املحافظة على حماورها وعدد بنودها( بحيث اأ سبحت بنودا ملالحظة اأداء املعلمني واملعلمات من مالحظ خارجي وتعديل تدرج ليكرت لال ستبانة )اأوافق دائما-غالبا-اأحيانا-نادرا-ل أاوافق مطلقا( لت سبح م ستويات أاداء )عال جدا 4 -عال -متو سط 2 -منخف ص -منعدم 0 (. ومت التحقق من ثبات بطاقة املالحظة من خالل ا ستخدام قيا ص م ستوى التفاق بني املالحظني با ستخدام معادلة ريت سارد كوبر) Cooper ( حيث بلغت ن سبة التفاق بني املالحظني %78 وهذه النتيجة تخول التكاء على نتائج املالحظة با ستخدام تلك البطاقة ومت مالحظة 60 ف سال يف مدار ص البنني و 40 ف سال يف مدار ص البنات. نتائج لدر سة ومناق ستها: أول إجابة ل سوؤ ل لأول ومناق ستها: ما ت سورات املعلمني حول ا ستخدام مبادئ التعلم البنائي يف تعليم وتعلم الريا سيات والبيئة الداعمة لذلك مت ر سد وحتليل ا ستجابة املعلمني واملعلمات على اأداة ال ستبانة املخ س سة لذلك وظهرت ا ستجابتهم وفقا للجدول والذي يظهر تكرارات ا ستجابة أافراد العينة وفقا للتدرج اخلما سي والن سب املئوية لذلك واملتو سطات احل سابية لتلك ال ستجابات وانحرافاتها املعيارية وترتيبها وفقا لذلك وفقا جلدول )2(.

14 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س الرتتيب م جدول )2( ملتو سطات حل سابية و لنحر فات ملعيارية ل ستجابات معلمي ومعلمات لريا سيات على ل ستبانة وكذلك ترتيب عبار تها العبارة أا أاوال: اللغة ال شفية واالت شال والتوا شل ال شفي اأ ستخدم اأكت سف احلل اأو القاعدة الريا سية وحتقق بدل من حدد اأو اأوجد. اأ ستخدم عبارات تعلم ونتعلم بدل من تدري ص وخطة الطالب التعليمية بدل من خطة التدري ص. 2 اأتبنى تبادل الأدوار مع طالبي بدل من اإ سدار الأوامر. أا سجع الطلبة ليق سوا أاغلب الوقت للقيام بعملهم يف التعلم اأكرث من ال ستماع حلديثي. 4 حديثي يف ال سف على سكل اإثارة اأ سئلة ولي ص تعليمات. 5 عند قدوم اأي زائر لل سف سي ستمع ل سوت الطلبة اأكرث من سوتي. 6 اأنا اأقل حديثا من طالبي يف ال سف. 7 الأ سئلة التي تطرح مني اأو من الطلبة يف ال سف ل تقت سي بال سرورة اإجابتها كلمة واحدة حمددة. 8 الطلبة ي ستخدمون املناداة ب سكل طبيعي يل ولزمالئهم لإثارة النتباه. 9 الطلبة ي سعرون بالرتياح لطلب امل ساعدة مني اأو من بع سهم البع ص. 0 جمموع املحور ثانيا: التدري س واالأن شطة التعليمية أا سجع الطلبة لإيجاد الإجابة لأ سئلتهم باأنف سهم واأتدخل متى دعت ال سرورة ذلك. اأنظر لنف سي كم سهل ومي سر لعملية التعلم ف سال عن كوين ناقل للمعرفة. 2 اأنظر للطالب ك سانعي قرارات حول ما يتم تعلمه من حمتوى ريا سي. اأعطي املجال للطالب لإبداء ر أايهم يف الربنامج اليومي لدرو ص الريا سيات. 4 اأوفر الفر سة لإبداع الطلبة الريا سي. 5 اأهتم ب سلوك الطلبة من اأجل املناق سة واحلوار والعالقات الريا سية وحل امل سكالت. 6 اأ سجع الطلبة على العمل مع بع سهم البع ص من اأجل مناق سة الق سايا التي تتعلق باإدارة ال سف وتعلمهم الريا سي. 7 اأخطط للن ساطات الريا سية التي تربط اخلربات ال سابقة بالالحقة. 8 اأ ستثمر حالت عدم النجاح اأو اخلط يف حل م سكلة ريا سية لأي سبب يف الرتقاء ب سلوك تعلم الطالب الريا سي. 9 عندما يواجه الطلبة م سكلة يف حل م ساألة اأو اكت ساب مفهوم أاطرح عليهم أا سئلة ت ساعدهم يف التفكري خالل تلك امل سكلة وتقودهم لختيار ا سرتاتيجية تنا سب هذا النوع من امل سكالت وتوجههم للم سادر التي ت ساعدهم على حلها. 0 اأتيح الفر سة كاملة للطالب كي يحققوا أاهدافهم التعليمية. اأ سجع الطلبة على التعميم من خالل سياغة الفر سيات. 2 املتو شط احل شابي 2.99 االنحراف املعياري

15 75 الرتتيب االنحراف املعياري املتو شط احل شابي م العبارة تابع جدول )2( اأ ستخدم م سارات متعددة للتعلم الريا سي. أا سجع الطلبة لإعادة متثيل املعلومات والبيانات ب أا ساليب خمتلفة مثل اإعداد اجلداول والتمثيالت الريا سية. 4 اأوجه الطلبة للتعاون والتفاعل مع بع سهم البع ص يف جمموعات سغرية. 5 اأحر ص قبل تقدمي املفهوم الريا سي على اإعطاء فر سة لال ستك ساف وال ستق ساء من قبل الطلبة. 6 عند مناق سة مفهوم أاو تعميم ريا سي اأحث الطلبة على توظيفه يف تطبيقات خمتلفة واأ سجعهم لتو سيع دائرة ا ستخدامه. 7 جمموع املحور ثالثا: الدافعية اأجتنب ا ستخدام التهديد بالعقاب. اأجتنب الوعد باملكافاأة واأركز على ال ستمتاع بالإجناز الريا سي. 2 الطلبة يتعاملون ويتفاعلون مع املو سوعات با ستقاللية وي أاخذون املبادرة وي سجعون للن ساطات املرتبطة باملو سوعات الريا سية حمل الدرا سة. يدرك الطلبة م س ؤووليتهم جتاه تفكريهم وتعلمهم الريا سي. 4 ي ستمتع الطلبة بدرو ص الريا سيات بحيث ل يتطلعون لنهايتها. 5 يتاأخر الطلبة معي بعد نهاية الدر ص يف بع ص الأحيان ليناق سوا عملهم. 6 يرتك الطلبة سفي وهم مت سجعني للحديث حول الأ سياء التي تعلموها وعملوها يف ف سل الريا سيات. 7 نادرا ما يتغيب الطلبة عن درو ص الريا سيات. 8 ينظر الطلبة بتطلع لف سول وح س ص الريا سيات. 9 اأنا والطلبة نفكر يف أان الف سل ف سلنا ولي ص ف سلي أانا ( أا ستاذ الريا سيات(. 0 جمموع املحور رابعا: الت أامل الطلبة م سمولون يف الدر ص بالكامل. اأ سعر ب سعوبة تنفيذ الطرق وال سرتاتيجيات املعتمدة على التعلم البنائي مع بع ص الطلبة حيث مل ميار سوها من قبل. 2 يبدي الطلبة الرغبة يف القيام بتلك الطرق يف درو ص الريا سيات القادمة. كنت ممتنا ومعتزا لرغبة الطلبة يف الأداء والعمل يف ف سول الريا سيات تلك. 4 5 كنت مرتبا ومنظما ووا سحا فيما كنت أاعمله يف ف سول الريا سيات تلك. لحظت حت سنا وتتطو را كبري يف عمل واأداء الطلبة و إادراكهم للمفاهيم الريا سية من خالل التدري ص املعتمد على التعلم البنائي. 6 أاحر ص على اأن يفهم الطلبة ماذا عملوا وملاذا عملوا 7 اأحب الطلبة الطرق اجلديدة. 8 الطلبة قادرين على إاظهار فهمهم الريا سي والتعبري عنه. 9 فهم الطلبة للمحتوى الريا سي كان مذهال وظاهرا وكان ذلك وا سحا وم سجعا لال ستمرار يف تطبيق مبادئ التعلم البنائي. 0

16 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س الرتتيب م العبارة سعرت بارتياح لتاأدية الدرو ص اخلا سة مبادة الريا سيات عند ا ستخدامي لتلك الطرق وال سرتاتيجيات التي سجعت الطلبة على بناء فهمهم الريا سي. جمموع املحور خام شا: البيئة ال شفية يظهر الطلبة اأعمالهم املرتبطة مبو سوعات درا ستهم الريا سية على جدران ال سف ويف حميط املدر سة. ميكن ترتيب املواد واملقاعد والأدوات داخل ال سف مبا ي سمح بتوا سل التعلم الريا سي. 2 ميكن تخطيط وتنظيم الف سل مبا يتيح انتباه وح سور جميع الطلبة متى ما اأرادوا. ميكن حتريك اأثاث الف سل بح سب احلاجة ملقت سيات درو ص الريا سيات. 4 ي سعر املعلم والطلبة بالأمان داخل ال سف. 5 ميكن للطالب اأن يختاروا التنظيم املنا سب للن ساطات الريا سية. 6 توفر تقنيات وم سادر متعددة تدعم تعلم الطلبة الريا سي. 7 جمموع املحور شاد شا: التقومي ميكن للطالب سرح وتو سيح العمل الذي مت الو سول له واإبراز اأهميته وعالقته مبا مت اإجنازه من قبل بكل سجاعة. الطلبة يعرفون وميتلكون اأدوات ومعايري تقيمهم. 2 يف بداية كل وحدة اأو ف سل من منهج الريا سيات أاعرف الطلبة ب أا ساليب التقومي لأدائهم. اأ ستخدم التقومي املعتمد على الأداء بحيث ي سمل العملية واملنتج الريا سي. 4 اأ ستخدم التقومي من اأجل تعلم اأف سل للطالب ولي ص الغر ص منه القيا ص اأو اتخاذ موقف من الآخرين 5 يدرك طالبي العالقة بني اأ ساليب التقومي امل ستخدمة يف ف سول الريا سيات وما تعلموه يف ال سف. 6 جمموع املحور املجموع الكلي املتو شط احل شابي االنحراف املعياري تابع جدول )2( 76 وتبني من املتو سطات يف اجلدول )2( ب أان مدى ت سور املعلمني ل ستخدامهم تدري ص يدعم التعلم البنائي تراوح بني ومبتو سط عام مقداره وهذا يعني باأن املعلمني الذين ا ستجابوا لال ستبانة يرون ممار سة تدري ص يدعم التعلم البنائي مبدى متحقق اأحيانا وكان اأقل املحاور دعما لذلك الت سور هو حمور الدافعية ثم التقومي على الرتتيب واأعالها هو حمور التدري ص والأن سطة التعليمية وعلى م ستوى بني البنود فقد كان املدى وجاءت ا ستجابة املعلمني بعدم املوافقة املطلقة لبند واحد وهو أانا اأقل حديثا حيث بلغ املتو سط

17 77 م أالداء ا لال ستجابة.6 بينما البند الأعلى هو أاهتم ب سلوك الطلبة من أاجل املناق سة. وبذلك يظهر اأن ت سور املعلمني لتحقيق التدري ص الداعم للتعلم البنائي باأنه يتحقق اأحيانا وهذا ل يتفق مع درا سة الثقفي )429( والتي ت سري ملعرفة املعلمني يف الطائف للتعلم البنائي وتقبلهم له وقدرتهم على تطبيقه بدرجة عالية كما أاظهرت درا سة املالكي )4( ت أاثري ا ستخدام املعلمني لأ ساليب التعلم الن سط على حت سيل الطلبة يف ف سول الريا سيات وتوجههم نحوها واأو ست الدرا سة بالتدريب على ا ستخدامه وتفعيله يف ف سول الريا سيات ودرا سة لدعي ص وال-صيد )4( التي أاظهرت فاعلية التدري ص من خالل دمج الطريقة ال ستك سافية بالتعلم الإلكرتوين على حت سيل طالب الأول ثانوي على حت سيلهم الريا سي. ثانيا إجابة ل سوؤ ل لثاين ومناق ستها: ما مدى ا ستخدام معلمي الريا سيات ملبادئ التعلم البنائي يف تعليم وتعلم الريا سيات مت ر سد ومالحظة مائة من ف سول الريا سيات ملعلمني ومعلمات من خالل اأربعة م سرفني و ست م سرفات من طالب وطالبات الباحث يف برنامج املاج ستري والذين مت تدريبهم على ا ستخدام البطاقة وجاءت النتائج وفقا للجدول تو سح متو سط التكرارات يف سوء بطاقة املالحظة وفقا للتدرج اخلما سي والن سب املئوية لذلك ويت سمن اجلدول )( املتو سطات احل سابية والنحرافات املعيارية لتلك امل ساهدات بالإ سافة اىل الن سبة املئوية مل ستوى الأداء. جدول )( ملتو سطات حل سابية و لنحر فات ملعيارية لنتائج تطبيق بطاقة ملالحظة و لن سبة ملئوية مل ستوى لأد ء لكل عبارة أاوال: اللغة ال شفية( االت شال والتوا شل يف ف شول الريا شيات(: ي ستخدم املعلم م سطلحات مثل اأكت سف احلل أاو القاعدة الريا سية وحتقق بدل من حدد أاو اأوجد. ي ستخدم املعلم عبارات مثل تعلم ونتعلم بدل من تدري ص وخطة الطالب التعليمية بدل من خطة التدري ص. يتبنى املعلم تبادل الأدوار مع طلبته بدل من اإ سدار الأوامر. ي سجع املعلم الطلبة على ق ساء وقت الدر ص يف العمل والتعلم اأكرث من ال ستماع حلديثه. حديث املعلم يف ال سف على سكل اإثارة اأ سئلة ولي ص تعليمات. يعترب املعلم اأقل حديثا من طلبته يف ال سف. الأ سئلة التي تطرح من املعلم أاو من الطلبة يف ال سف ل تقت سي بال سرورة اإجابتها كلمة واحدة حمددة. املتو شط احل شابي 2.5 االنحراف املعياري.24 ن شبة م شتوى االأداء %62.75 % 50.5 % % 54.5 % 6.25 % 50 %

18 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س م أالداء ا الطلبة ي ستخدمون املناداة ب سكل طبيعي للمعلم ولزمالئهم لإثارة النتباه. الطلبة ي سعرون بالرتياح لطلب امل ساعدة من املعلم أاو من بع سهم البع ص. جمموع املحور ثانيا: التدري ص والأن سطة التعليمية ي سجع املعلم الطلبة على الو سول لإجابة اأ سئلتهم ب أانف سهم ويتدخل متى دعت ال سرورة ذلك. ينظر املعلم لنف سه كم سهل ومي سر لعملية التعلم ف سال عن كونه ناقل للمعرفة. ينظر املعلم للطالب ك سانعي قرارات حول ما يتم تعلمه من حمتوى ريا سي. يعطي املعلم املجال للطالب لإبداء ر أايهم يف الربنامج اليومي لدرو ص الريا سيات. يوفر املعلم الفر ص لإبداع الطلبة الريا سي. يهتم املعلم ب سلوك الطلبة من خالل املناق سة واحلوار والعالقات الريا سية وحل امل سكالت. ي سجع املعلم الطلبة على العمل مع بع سهم البع ص من اأجل مناق سة الق سايا التي تتعلق باإدارة ال سف وتعلمهم الريا سي. يخطط املعلم لالأن سطة الريا سية التي تربط اخلربات ال سابقة بالالحقة. ي ستثمر املعلم حالت عدم النجاح اأو اخلط أا يف حل امل سكالت الريا سية يف الرتقاء ب سلوك تعلم الطالب الريا سي. عندما يواجه الطلبة م سكلة يف حل م ساألة اأو اكت ساب مفهوم يطرح عليهم املعلم اأ سئلة ت ساعدهم يف التفكري خالل تلك امل سكلة وتقودهم لختيار ا سرتاتيجية تنا سب هذا النوع من امل سكالت وتوجههم للم سادر التي ت ساعدهم على حلها. يتيح املعلم الفر سة كاملة للطالب لتحقيق أاهدافهم التعليمية. ي سجع املعلم الطلبة على التعميم من خالل سياغة الفر سيات. يخلق املعلم م سارات متعددة للتعلم الريا سي. ي سجع املعلم الطلبة على إاعادة متثيل املعلومات والبيانات ب أا ساليب خمتلفة مثل اإعداد اجلداول والتمثيالت الريا سية. يوجه املعلم الطلبة للتعاون والتفاعل مع بع سهم البع ص يف جمموعات سغرية. يحر ص املعلم قبل تقدمي املفهوم الريا سي على إاعطاء فر سا لال ستك ساف وال ستق ساء من قبل الطلبة. عند مناق سة مفهوم أاو تعميم ريا سي يحث املعلم الطلبة على توظيفهما يف تطبيقات خمتلفة وي سجعهم لتو سيع دائرة ا ستخدامهما. جمموع املحور املتو شط احل شابي االنحراف املعياري ن شبة م شتوى االأداء % 5 % 66 % 57.8 % 57 % % 47.5 % 46 % % % % % 57 % 60 % 54 % % % 57 % 64 % 55.5 % % تابع جدول )( 78

19 79 أالداء ا م ثالثا: الدافعية يتجنب املعلم ا ستخدام التهديد بالعقاب. يتجنب املعلم الوعد باملكافاأة ويركز على ال ستمتاع بالإجناز الريا سي. 2 يحر ص املعلم على جعل الطلبة يتعاملون ويتفاعلون مع املو سوعات الريا سية با ستقاللية. يحمل املعلم الطلبة م س ؤووليتهم جتاه تفكريهم وتعلمهم الريا سي. 4 املتو شط احل شابي االنحراف املعياري ن شبة م شتوى االأداء % 7.75 % 49.5 % % 54.5 % 58 % % % % 54.5 % 5.75 % % 57.5 % % 9.4 % % % 6.25 % % % 6.75 % تابع جدول )( يحر ص املعلم على اأن ي ستمتع الطلبة بدرو ص الريا سيات بحيث ل يتطلعون لنهايتها. 5 يتاأخر الطلبة مع معلمهم بعد نهاية الدر ص يف بع ص الأحيان ملناق سة عملهم الريا سي. 6 جمموع املحور رابعا: الت أامل يحر ص املعلم على سمول جميع الطلبة يف الدر ص. ي ستخدم املعلم الطرق وال سرتاتيجيات التعليمية املعتمدة على التعلم البنائي مع الطلبة يف سوء تعلمهم. 2 ي سجع املعلم طلبته على ا ستخدام طرق وا سرتاتيجيات التعلم البنائي يف درو ص الريا سيات. ي ستمتع املعلم برغبة طلبته يف الأداء والعمل يف ف سول الريا سيات. 4 يقود املعلم طلبته اإىل تنظيم الأفكار الريا سية وترابطها داخل الف سل. 5 ا ستخدام املعلم للتدري ص املعتمد على التعلم البنائي أا سهم يف حت سني وتطوير الإجناز الريا سي لطلبته. ي ساعد املعلم طلبته على فهم املفاهيم الريا سية وا ستخداماتها. 7 ينمي املعلم لدى طلبته ممار سة اأ ساليب التعلم اجلديدة واملتنوعة. 8 يقود املعلم طلبته لإظهار فهمهم الريا سي والتعبري عنه يف سوء مبادئ التعلم البنائي. 9 ي سعر املعلم بارتياح لتاأدية الدرو ص اخلا سة بالريا سيات عند ا ستخدامه لتلك الطرق وال سرتاتيجيات التي ت سجع الطلبة على بناء فهمهم الريا سي. 0 جمموع املحور خام شا: البيئة ال شفية يظهر الطلبة اأعمالهم املرتبطة مبو سوعات درا ستهم الريا سية على جدران غرفة ال سف ويف حميط املدر سة. يعمل املعلم على ترتيب املواد واملقاعد والأدوات داخل ال سف مبا ي سمح بتوا سل التعلم الريا سي. 2 يعمل املعلم على تخطيط وتنظيم الف سل مبا يتيح انتباه وح سور جميع الطلبة.

20 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س املتو شط احل شابي االنحراف املعياري ن شبة م شتوى االأداء % 68.5 % % 58.5 % 59.6 % % 59.5 % 5.25 % 5.5 % 48 % 5.60 % تابع جدول )( ا أالداء م يحر ص املعلم على اأن ي سعر طلبته بالأمان داخل ال سف. 4 يتيح املعلم الفر سة لطلبته لختيار التنظيم املنا سب لالأن سطة الريا سية. 5 يوفر املعلم تقنيات وم سادر متعددة تدعم تعلم الطلبة الريا سي. 6 جمموع املحور شاد شا: التقومي ميكن املعلم طلبته من سرح وتو سيح العمل الذي مت الو سول له واإبراز أاهميته وعالقته مبا مت اإجنازه. يعرف املعلم طلبته ب أادوات ومعايري تقوميهم. 2 ي ستخدم املعلم التقومي املعتمد على الأداء بحيث ي سمل خطوات احلل والناجت النهائي. ي ستخدم املعلم التقومي من اأجل تعلم أاف سل لطلبته ولي ص بهدف القيا ص اأو اتخاذ موقف من الآخرين 4 يربط املعلم بني اأ ساليب التقومي امل ستخدمة يف ف سول الريا سيات وما تعلمه الطلبة يف ال سف. 5 جمموع املحور املجموع الكلي 80 ويت سح من اجلدول )( ب أان متو سط ممار سة املعلمني التي تدعم التعلم البنائي يف سوء مالحظة مائة ف سل من ف سول الريا سيات قد بلغ وتاأتي عند م ستوى نادر التحقق وفقا ملقيا ص ليكرت اخلما سي وذلك بالرغم من دعم كتب الريا سيات املدر سية للتعلم البنائي )وزارة الرتبية والتعليم 4( وكان املدى يف متو سطات بطاقة املالحظة قد تراوح بني 2.44 و 2.67 حيث جاء حمور البيئة ال سفية عند اأعلى م ستوى بينما جاءت املمار سات التقوميية عند امل ستوى الأقل. وت سري عدد من الدرا سات التي ا ستخدم خاللها طرق تدري ص خمتلفة يف ف سول الريا سيات يف التعليم املتو سط والثانوي يف اململكة لفاعلية تلك الطرق منها طريقة الكت ساف املوجه الطريقة القائمة على الذكاءات املتعددة والتعلم الن سط )القحطاين 4 ( )الربكاتي 428 ( )املالكي 4 ( )املالكي 40 ( و)العليان 42( كما جاءت عديد من الدرا سات ت سري لفاعلية مناذج من التعلم البنائي يف ف سول الريا سيات منها)العجمي 4( فاعلية منوذج التعلم البنائي يف ال ستدلل والتح سيل الريا سي )ال سهراين 40( فاعلية التدري ص با ستخدام دورة التعلم يف تنمية التفكري الريا سي ودرا سة الأ سمري )42( اأظهرت فاعلية منوذج بايبي على التح سيل

21 8 الريا سي والتفكري البتكاري بينما درا سة العمري )429( اأظهرت فاعلية التعلم البنائي يف التفكري الريا سي واملنطقي وال ستدلل وكل تلك الدرا سات كانت ممار سات للمنهج سبه التجريبي يف ف سول حمددة. يف البيئة ال سعودية وبينما أاظهرت درا سة اليامي )4( عند مالحظة ف سول الريا سيات ب أان اأداء املعلمات جاء متو سطا يف دعم وتنمية التفكري الريا سي. ثالثا: إجابة ل سوؤ ل لثالث ومناق ستها: ما الفروق بني ت سورات املعلمني وممار ساتهم التعليمية املعتمدة على التعلم البنائي مت مقارنة املتو سط احل سابي العام اخلا ص بت سور املعلمني وفقا جلدول) 2 ( والذي كان والذي ي سري ب أان ت سور املعلمني ملمار ستهم التدري سية التي تدعم التعلم البنائي تتحقق أاحيانا بينما وفقا للمتو سط احل سابي اخلا ص مبمار سة املبادئ التي تدعم التعلم البنائي على اأر ص واقع التدري ص من خالل املالحظة والذي جاء بدرجة نادرة حيث بلغ متو سط املمار سة الفعلية وفقا لبطاقة املالحظة كما جاءت يف جدول )( وهذا موؤ سر على أان املمار سة الفعلية فيما يخ ص دعم التعلم البنائي تق سر عن ت سور املعلمني ملا يقومون به يف هذا الجتاه. وهذا يتوافق مع اأظهرته درا سة )الدو سري 42( من عدم الت ساق بني معتقدات معلمي الريا سيات وممار ساتهم التدري سية يف ا سرتاتيجية حل امل س أالة الريا سية. اإل أان ذلك يجب األ ي سرف النظر عن كون حت سن الت سور ووجود املعرفة واخللفية اجليدة حول تدري ص الريا سيات ي سهم يف تطوير اأدائهم ففي درا سة عري سة ووا سعة )2009 al., )Cai etl على عدد من الدول اأكد الفريق من الرتبويني الذي عمل يف إاعداد الكتاب ب أان الثقافة واملعتقدات ال سابقة لدى املعلمني ت ؤوثر يف تدري سهم وتطبيقاتهم ال سفية.كما يوؤكد )200 )Arbaugh, على اأهمية معتقدات معلمي الريا سيات نحو تدري ص وتعلم الريا سيات على م ستوى إاجناز طالبهم. وي سري كذلك )20 Dioinigi, )Hennessey & باأن م ستوى معرفة املعلمني للتعلم التعاوين وت سوراتهم حوله عامل مهم ورئي ص يف تطبيقاتهم داخل الف سول الدرا سية. كل ذلك ي سري لأهمية درا سة الت سورات واملعتقدات واخللفيات ال سابقة ملعلمي الريا سيات حول تدري ص الريا سيات وربطها باأدائهم داخل ال سفوف الدرا سية وت أاثري ذلك على إاجناز طالبهم. ففي حني جاء حمور التدري ص والأن سطة التعليمية الأعلى مبتو سط.06 والت أامل يف الدر ص ثانيا مبتو سط ودافعية الطلبة الأقل مبتو سط 2.48 وذلك يف سوء ت سور املعلمني لواقع ممار ستهم التدري سية بينما واقع التدري ص وفقا ملالحظة ف سول الريا سيات اأظهر اأن كال من حموري املمار سة التقوميية والتدري ص والأن سطة ال سفية هي اأ سعف حماور بطاقة املالحظة حتققا على التوايل 2.44 و 2.72 بينما توفر البيئة ال سفية الداعمة

22 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س للتعلم البنائي يف ف سول الريا سيات أاول ثم الت أامل يف الدر ص ك أاعلى املحاور مبتو سط 2.67 و وهذا ي سري باأن املعلمني ل ميار سون يف ف سول الريا سيات ما يدعم التعلم البنائي بقدر ت سورهم لذلك ول يوفرون الأن سطة التدري سية املنا سبة ول حتى يختارون وينوعون يف مناذج التقومي. ر بعا إجابة ل سوؤ ل لر بع ومناق ستها: ما الفرق بني املعلمني واملعلمات يف املمار سات التدري سية املعتمدة على التعلم البنائي مت ح ساب املتو سط احل سابي والنحراف املعياري لدرجات كل من املعلمني واملعلمات يف بطاقة املالحظة مبحاورها املختلفة كما مت ا ستخدام اختبار )ت( t-test لبحث دللة الفروق بني متو سطي عينتني م ستقلتني ومتجان ستني ومت التو سل إاىل النتائج املو سحة يف اجلدول 4: حماور البطاقة اللغة ال سفية التدري ص والأن سطة التعليمية الدافعية التاأمل البيئة ال سفية التقومي املجموع الكلي جدول )4( دللة لفروق بني متو سطي درجات معلمي ومعلمات لريا سيات يف بطاقة ملالحظة ومكوناتها لفرعية البيان املجموعة الذكور الإناث الذكور الإناث الذكور الإناث الذكور الإناث الذكور الإناث الذكور الإناث الذكور الإناث العدد املتو شط احل شابي االنحراف املعياري درجة احلرية 98 قيمة )ت( املح شوبة الداللة االإح شائية الفروق غري دالة اإح سائيا 82 ومن خال اجلدول )4( يظهر عدم وجود فروق ذات دللة اإح سائية مب ستوى.05 بح سب قيم ت املح سوبة يف ممار سة املعلمني واملعلمات تدعم التعلم البنائي اأي اأنه ل توجد فروق يف ممار سة مبادئ التعلم والعليم البنائي يف ال سف الدرا سي تعزى للجن ص.

23 8 لتو سيات: من خالل نتائج هذه الدرا سة ارت أاى الباحث تقدمي التو سيات الآتية والهادفة اىل تعزيز التعلم البنائي يف تعليم وتعلم الريا سيات يف اململكة العربية ال سعودية: -الرتكيز يف برامج تنمية وتطوير معلمي الريا سيات على: مهارة تكوين بيئة سفية تعزز اجلو التفاعلي داخل ال سف وت سجيع الطلبة لتحقيق اأهداف التعلم من خالل حماولتهم املتنوعة. طرح املعلم وا ستقبال م سكالت متنوعة ذات عالقة مبو سوع الدر ص. ت سجيع الطلبة لبناء املفاهيم والتعميمات الريا سية باأنف سهم. 2- توجيه املعلم مل ساعدة الطلبة على بناء املعنى الريا سي يف الدر ص من خالل تكوين اأمناط ريا سية من خالل جداول ور سوم بيانية ومتثيالت خمتلفة...الخ. - توجيه املعلمني لت سجيع الطلبة على التعلم الذاتي وكذلك العمل يف جمموعا ت سغرية يف بع ص الأحيان ودعم ذلك. 4- رفع توقعات املعلمني حول اإمكانية تعلم طلبتهم للريا سيات وا ستخدامها. 5- توفري م سادر تقنية متنوعة تدعم تعلم الريا سيات والتو سع يف تطبيقاتها. 6- توجيه املعلمني لال سرت ساد بدليل املعلم يف تنفيذ درو ص الريا سيات وفقا للمواد التعليمية املواءمة واملكيفة يف سوء سل سلة ماجروهل والتي تعزز التعلم البنائي. 7- درا سة الظروف والبيئات التي تعزز من دافعية املتعلمني لتعلم الريا سيات ومعاجلة الجتاهات ال سلبية يف ذلك. 8- العناية بتكوين ت سورات إايجابية نحو تعليم الريا سيات لدى معلميها مبا يعزز دور الطالب يف عملية التعلم. ملقرتحات: من خالل نتائج هذه الدرا سة اأي سا ارت أاى الباحث تقدمي املقرتحات الآتية والهادفة اىل تقدمي دلئل كافية على مدى ممار سة التعلم البنائي يف تعليم وتعلم الريا سيات يف اململكة العربية ال سعودية وت سورات املعلمني حيال ذلك الأمر:. اإجراء درا سات تقي ص م ستوى فعالية التدري ص يف سوء التعلم البنائي على حت سيل الطلبة وتفكريهم الريا سي. 2. بناء وقيا ص فعالية برامج تدريبية للمعلمني على ا ستخدام النموذج البنائي يف ف سول الريا سيات.

24 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س. اإعداد درا سات حتدد م ستوى اأداء معلمي الريا سيات للمرحلة الثانوية يف سوء توجهات املنهج املواءم واملكيف ل سل سلة ماجروهل. 4. اإجراء درا سات تقارن اأداء معلمي الريا سيات بت سوراتهم ومعتقداتهم ال سابقة حول تعليم الريا سيات. 5. اإعداد وتنفيذ م سروعات وطنية حتدد م ستويات أاداء الطلبة واإجنازهم الريا سي وعالقة ذلك بواقع ف سول الريا سيات لكافة املراحل. مت دعم ن سر هذا البحث من كر سي ال سيخ عبد الرحمن بن ثنيان العبيكان التابع ملركز التميز البحثي يف تطوير تعليم العلوم والريا سيات/جامعة امللك سعود 84 ملر جع: احلربي عي سى نا سر.)42( äé SQɪŸG á«áƒقàdg»ªل Ÿ ègéæe Aƒ V äé«véjôdg )McGraw-Hill(.á«Hô dg ر سالة ماج ستري غري من سورة جامعة امللك سعود. احلربي ساميه ح سني.)45( bgh Góîà SGم äéªل ŸG óæà ùj»àdg ùjqóàdg äé«é«jgî SG áلmôÿéh äé«véjôdg Öàc É d.ájƒféãdg ر سالة ماج ستري غري من سورة مقدمة جلامعة امللك سعود. الدو سري حممد سبيب.)42( ióe ägóقà e É ùjg»ªل e º JÉ SQÉ h äé«véjôdg ƒmل á«ø üdg.á«véjôdg ádcé ùÿg ر سالة ماج ستري غري من سورة مقدمة جلامعة امللك سعود. ال سيد احل سني بن اإ سماعيل حممد )4(. ôkcg Góîà SÉHم IôFGódG IóMh ùjqój á«é«jgî SG.» SGQódG üëàdg»ل Êhεd G ºل àdgh ±É ûàc ÉH ºل àdg ÚH èeódg Yلى áªféb ر سالة ماج ستري غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة اأم القرى 4. الثقفي عبدالهادي عابد.)429( bgh JhقÑل áaô e»ªل e ºل àلd äé«véjôdg»féæñdg Yلى º JQób álqoh Ñ J»ق. ر سالة ماج ستري غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة اأم القرى. املالكي عبدامللك م سفر.)4( á«لyéa ìîقe»ñjqój èeéfôh Yلى»ªل e ÜÉ ùceg ƒëf º àñلw äégéœgh ü»ل Yhلى ûædg ºل àdg ägqé e H äé«véjôdg.äé«véjôdg ر سالة دكتوراه غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة أام القرى. املالكي سلطان سفر.)40( á«لyéa áñل dg ÜÉ ùceg ô üÿg ùjqóàdg»ªل e. ùjqóàdg ägqé e H äé«véjôdg ر سالة ماج ستري غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/ جامعة اأم القرى.

25 85 العجمي مفرح حممد.)4( ôkcg Góîà SGم êpƒ ºل àdg äé«véjôdg ùjqój»féæñdg ᫪æj üëàdg»ل üdg ف ÜÓW iód óà S G ÒµØàdGh. SƒàŸG ÊÉãdG ر سالة ماج ستري غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة امللك سعود. القحطاين عثمان علي.)4( á«لyéa áقjôw áfqéقe LƒŸG ±É ûàc G ùjqóàdéh áق æã á SƒàŸG áلmôÿg ÜÓW ü»ل Yلى äé«véjôdg ùjqój B G Ö SÉلهÉH ƒñjك. ر سالة دكتوراه غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة اأم القرى. الربكاتي نيفني حمزة.)429( ôkcg Góîà SÉHم ùjqóàdg äé ÑقdGh IOó àÿg ägaécòdg â ùdg ådéãdg üdg ف äéñdéw iód» VÉjôdG HGÎdGh UGƒàdGh ل üëàdg»ل K.W.Lh.áeôµŸG áµe áæjóã Sƒàe ر سالة دكتوراه غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة اأم القرى. العليان فهد عبد الرحمن.)4( Qƒ üj ìîقe ôjƒ àلd»ªل Ÿ»JGòdG»æ ŸG äé«véjôdg áلmôÿéh.ú SQɪŸGh Ú üàîÿg ô f á Lh øe á SƒàŸG ر سالة دكتوراه غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة اأم القرى. الأ سمري نوره عو سة.)42( á«لyéa Góîà SÉHم äé«véjôdg ùjqój êpƒ (Bybee)»ÑjÉH. SƒàŸG hc Gل üdg ف äéñdéw iód QɵàH G ÒµØàdG ᫪æjh üëàdg»ل»féæñdg ر سالة ماج ستري غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة امللك خالد. ال سهراين حممد برج ص )4(. ôkcg Góîà SGم êpƒ Jhل«ùjQóJ Yلى äé«véjôdg üëàdg»ل ÉŒ Ghه» SGQódG üdg ف ò«eój iód Égƒëf.»FGóàH G SOÉ ùdg ر سالة دكتوراه غري من سورة مقدمه لكلية الرتبية/جامعة اأم القرى. Alrwais, A. )2000(. The relationship among eighth grade students creativity attitudes, school grade and their achievement in mathematics in Saudi Arabia. Phd at Ohio University. Arbaugh, F. )200(. Secondary school mathematics teachers classroom practices. In Joanne Lobaato )ED(. Teaching and learning mathematics: translating research for secondary school teachers. Charlohe, N.C: Information age publishing and national council of teachers of mathematics. Ball, D. L., & Bass, H. )2000(. Making believe: The collective construction of public mathematical knowledge in the elementary classroom. In D. Phillips )Ed.(. Yearbook of the National Society for the Study of Education, Constructivism in Education, )pp (. Chicago: University of Chicago Press. )PDF(. Bruning, R., Schraw, G., Norby, M., & Ronning, R. )2004(. Cognitive psychology and instruction. )4 th ed.(. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. Cai, J., Kaiser,G., Perry, B. & Wong,Y. )2009(. Effective mathematics teaching from teachers perspectives, national and cross-national studies. Sense Publishers, Rotterdam/Boston.

26 و قع ملمار سات لتدري سية لد عمة للتعلم لبنائي لدى معلمي لريا سيات د. عبد لعزيز لروي س Danielson. C. )2007(. Enhancing Professional Practice: A framework for teaching )2nd edition(. Association For Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, VA: ASCD. Dean, C., Hubbell, E., Pitler, H. & Stone, R. )202(. Classroom instruction that works: Research based strategies for increasing student achievement. )2 nd ed(. Alexandria, VA: ASCD. Doyle, W. )986(. Classroom organization and management. In Wittrock )ED(, Handbook of Research and Teaching M New York: Macmillan)986(. Enggen, P. & Kauchak, D. )2004(. Educational Psychology Windows on Classroom. Persson Merrill Prentice Hall. Upper Saddle River, New Jersey. Farber, K. )202(. My view: six ways to retain great teachers. ASCD. Glencoe Mathematics )2004(. Research-Based Strategies Used to Develop Glencoe Algebra, Glencoe Algebra 2, and Glencoe Geometry. Retrieved November 02, 202, from: mathematics/rb_portfolio/gln_mathwhitepaper.pdf Harlow, S., Cummings, R., & Suzanne, M. )2006(. Constructivism )Learning(; Piagetian theory; and learning theory. Educational Forum, 7)(, Harvath, S. F., )20(. Assessing the Effects of McGraw-Hill My Math and Glencoe Programs: Preliminary Findings Report Card. Retrieved jun, 20 from: gov/nations reporting mathematics. Hennessey, A. & Dionigi, R. )20(. Implementing cooperative learning schools: generalist teachers perspectives. Issues in Education Research, 2)(, Horsley, M., Knight, B. & Huntly, H. )200(.The role of textbooks and other teaching and learning resources in higher education in Australia: change and continuity in supporting learning. IARTEM e-journal, )2(, 4-6. Joldersma, C.W. )20(. Ernst Von Glasersfeld s Radical Constructivism and Truth As Disclosure. Educational theory, 6)(, Jonassen, DH., Peck, KL,Wilson, BG. )999(. Learning with technology: a constructivist perspective. New York: Prentice. Kajander, A. )200(. Teachers constructing concept of mathematics for teaching and learning: «it is like the roots beneath the surface not a bigger garden». Canadian Journal of Science Mathematics and Technology, Education, 0)2(, Manouchehri, A. & Enderson, M. )200(. Peer discourse and learning to teach mathematics. Teacher Education Quarterly, 0)(,